Környezetismeret 1 tankönyv

A tankönyvről általában

1. A tankönyv gyakorlatilag képekkel segített feladatokból épül fel. Hogyan lehet vajon használni? A leginkább az képzelhető el, hogy kezdetben a tanító olvassa fel a gyerekeknek a feladatok szövegét, vagy fogalmazza meg önállóan azokat, később már maguk a gyerekek olvassák el, majd megoldják a feladatokat. Az ily módon történő használata során a pedagógus lényegében követi a tankönyvet, valójában az irányítja a tanítás-tanulás folyamatát. Tekintve, hogy a feladatok többsége esetén valamilyen magyarázatra is szükség van, sőt, nagyon gyakran jól meghatározott ismereteket kell prezentálnia a tanítónak, ezért az egész folyamat – bármennyire is tevékenységközpontúnak tűnik a feladatok sora – ismeretátadássá válik. Ezt csak erősíti, hogy a feladatok döntő többsége vagy már eleve létezőnek feltételezett, vagy a tanórán történő ismertetés alapján elsajátított ismereteknek a reprodukcióját igényli. Pl. képekhez kell évszakokat rendelni, kép segítségével el kell mondani, hogy mire van szükségünk testünk ápolásához, meg kell mondani, hogy az egyes napszakokban kinek hogyan köszönnénk, tudni kell, hogy egyes élőlények mivel táplálkoznak, stb., stb. Vagyis itt áltevékenykedtetésről van szó, valójában a tankönyv egy repetitív pedagógia eszköze lehet elsősorban.

 2. Ettől eltérő használat is elképzelhető, de az már jelentős egyéni „pedagógiai befektetést” igényel a tanítótól, ezt nyilván egyesek meg is teszik, félő azonban, hogy a többség nem. Ekkor azonban a könyv nagy része tanítói segédkönyvvé változik, hiszen csak feladatokkal és képekkel segít a tanítónak összeállítani egy saját programot. A tanító megtervez egy tanítási-tanulási folyamatot, és ezen belül szán szerepet a tankönyv egyes részeinek. Pl.: „Nyissátok ki a könyvet itt [és felmutat egy oldalt, hiszen a gyerekek még nem ismerik a számokat]. Nézzétek meg az itt lévő képet [melyiket?]. Mondjátok meg nekem, hogy…!”. Vagy egy másik lehetőség: „ Dolgozzanak együtt a négyes csoportok. Nyissátok ki a könyvet itt! Beszéljétek meg a csoportban, hogy a képen mi látható. [És itt jöhet még valamilyen konkrétabb feladat.]

 3. A feladatok jelentenek megbeszélést, valaminek az elmondását, leírását, képeken látható dolgok megnevezését, közös tulajdonságok, vagy éppen különbségek képekről való leolvasását és azok elmondását. Szinte minden esetben azt feltételezzük, hogy a gyerekek, vagy a gyerekek közül egyesek ismerik a választ. Ez persze sokszor reális feltételezés, de felmerül két probléma:

•         Az egyik probléma, hogy lehetnek kulturális okai annak, hogy egyes gyerekek nem ismerik a választ. A kérdések szinte mindegyike kedvez a fehér, középosztálybeli gyerekeknek, mert az ő feltételezett tudásukra épít. Vagyis ez a könyv súlyosan diszkriminatív. Pl. a 16. oldalon a 2. feladat arra kérdez rá, hogy miért fontosak a növények. Egyes gyerekek már hallhattak ilyesmiről, otthon beszélgethettek erről, stb., miközben más gyerekek számára ez idegen téma. Az ökológiai, környezetvédelmi, fenntarthatósági kérdések sokkal valószínűbben merülnek fel a magasabb társadalmi presztízsű családokban.
•         A másik probléma, hogy a gyerekek a kérdésekre különböző válaszokat ismerhetnek. Jó példa erre a 14. oldalon kezdődő rész, amely az élő és élettelen megkülönböztetésével foglalkozik. A gyerekek egy jó része 6-7 éves korban a növényeket még nem tartja élőnek, mert többségük naiv elmélete szerint a növények nem mozognak maguktól, és csak a maguktól mozgó dolgok lehetnek élők. Tudni kellene, hogy ez egy jelentős fogalmi váltás, ami nem intézhető el úgy, hogy megtanítjuk mik az életjelenségek, és megmutatjuk, hogy a növények mindezeket produkálják. A gyermeki fogalmak fejlődésének egy jóval alaposabb ismeretére lenne szükség ahhoz, hogy az ilyen, fogalmi váltást igénylő helyzeteket pedagógiailag kezelni lehessen, és a tankönyv is segítse a váltást.

4. Végül is ez a tankönyv egy feladatgyűjtemény. Sokkal inkább munkafüzet (miközben van az is hozzá). E probléma kapcsán megmutatkozik a tankönyvek korszerű pedagógiai környezetekben való alkalmazásának lényegi ellentmondása. Az elemzett tankönyv alapvetően egy letűnt pedagógiai kor rekvizituma, ahogyan az minden olyan taneszköz, amely ismereteket közöl, vagy csak „visszakérdez” azért, hogy azokat megtanulják, bevéssék a gyerekek, illetve amely megmondja a tanárnak, tanítónak is, hogy mik az elsajátítandó ismeretek. Tankönyv egy korszerű pedagógia keretében vagy nincs is, vagy ha van, akkor valóban taneszköz, az összetett, nagy önállóságra és együttműködésre épülő, problémákra, projektekre alapozott tanulási folyamat során segítséget nyújt. Ezt a könyvet is lehet így használni, bár nem ebben a szemléletben készült, ezért kissé kényelmetlen a használata. A nagyobb baj, hogy a tanítóknak csak egy kis része lesz alkalmas arra, hogy kreatívan, saját tanítási-tanulási folyamatot tervezve és szervezve használja eszközként a könyvet.

 5. 2010-ben készült egy képességháló a NAT Ember a természetben (akkor még ez volt a neve) műveltségterületéhez. Ma már nem szükséges különösebben bizonygatni, hogy a tanítási-tanulási folyamat meghatározó céljait nem elsősorban ismeretek valamilyen szintű elsajátításában, hanem bizonyos tevékenységek elvégezni tudásában kell megfogalmazni. A mondott képességháló – egyfajta megközelítésben – számba vette a szóba jövő tevékenységeket, tehát nem mondhatja senki, hogy nem áll rendelkezésre segítség a megfelelő tantervszerkesztéshez és tankönyvíráshoz. Az természetesen kétségtelen, hogy bármely tevékenység elvégzéséhez szükség van ismeretekre is. Sőt természetesen nagy a jelentősége annak, hogy tevékenységeinkhez nagy tömegű, jól szervezett, megbízható, vagy pontosabban adaptív elméleti bázissal rendelkező, előhívható ismeretek álljanak rendelkezésre. Az a taneszköz azonban, amely nem veszi figyelembe, hogy nem pusztán a tevékenységekhez szükséges ismeretek rögzítéséről van szó, hanem elsőrendűen maguknak a tevékenységeknek a megtanulásáról, az a taneszköz nem tölti be az alapvető funkcióját. Az elemzett tankönyv rendkívül esetlegesen kapcsolódik be a tevékenységek, mögöttük a képességek, a kompetenciák fejlesztésébe. Látszik, hogy nem az összetett személyiségösszetevők fejlesztésének célja vezérelte az elkészítését, hanem pusztán a szokásos környezetismeret tananyag megtanításának szándéka.

 6. A rajzok a bíráló számára nem tűnnek megfelelőnek. Sok esetben az emberi arcok csúnyák, a képek túlságosan leegyszerűsítettek. Előfordulhat, hogy ebben a bírálónak egyáltalán nincs igaza, ezért a kipróbálás során jó lenne gondot fordítani arra, hogy megtudjuk, a gyerekek milyennek találták a rajzokat. Végül is az ő tanulásukat kell, hogy segítsék.

(a szerző nagy gyakorlattal rendelkező pedagógus a tankönyv letölthető innen)