Elemzésünket folytatjuk

132. o. 3.2. bevezető szövege

Itt ez áll:

Arról a testről mondjuk, hogy mozog, amely a helyét vagy kiterjedt test esetén a helyzetét változtatja. Ezért a mozgás leírásához meg kell adnunk az eredeti helyre és a megváltozott helyre jellemző adatokat. Legtöbb esetben mindenki saját magához viszonyítja a körülötte levő világot. A kiindulási helytől a végpontba mutató vektor az elmozdulás. Jele: Δs (ejtsd: delta s). Mértékegysége a méter.

Mi egy test helye? Az a térrész, amit elfoglal? De akkor meg mi a helyzet? Minden test kiterjedt test, ezt, és a pontszerű test absztrakcióját valahogy mégiscsak meg kellene ismerniük a tanulóknak. Kiterjedt test mozgása esetén nem létezik „kiindulási helytől a végpontba mutató vektor”. Úgy beszélünk itt vektorokról, hogy azt, hogy a testek mozgását egy derékszögű, Descates-féle koordinátarendszerben írjuk le, csak később mondjuk meg. Azon jót vitatkozhatnánk, hogy a vektoroknak van-e mértékegységük.

132. o. zöld alapú rész alatt

Terünk háromdimenziós, ezért minden egyes pont helyzetének megadásához három koordinátára van szükség (x, y, z). Általában a Descartes-féle derékszögű koordináta-rendszert használjuk. A mozgás viszonylagos, más szóval relatív.

Ez a szöveg a szakiskolás gyerekeknek nem fog mondani semmit. A tér háromdimenzióssága a dimenzió fogalmának nem ismerete miatt lesz „kínai”, és az a következtetés meg igazán nem mond már semmit, hogy éppen emiatt kellene három koordináta egy pont helyének megadásához. Bár a gyerekek általános iskolában tanulnak a derékszögű koordinátarendszerről, azonban minden magyarázat nélkül a három dimenzióra való kiterjesztés annak is problematikus, aki egyébként valamikor még értette két dimenzióban a koordináta adatok használatát. Az, hogy általában a Descartes-féle derékszögű koordinátarendszert használjuk, azt is mondja, hogy van, amikor mást. De mást a gyerekek nem ismernek. A mozgás viszonylagossága, relativitása sem mond semmit, ha nem kötjük össze az e szöveg előtt szereplő példákkal, és nem adunk hozzá némi magyarázatot. A „viszonylagos”, „relatív” szavak értelmezése nehéz lehet ezeknek a gyerekeknek.

(a szerző egy nagy gyakorlattal rendelkező pedagógus, a tankönyv letölthető innen)

130-131. oldalak fordulója, a jelenségek okáról

Arisztotelész okokkal kapcsolatos magyarázatát itt citálni rendkívül problematikus. A tanulók döntő többsége számára a fogalmak furcsák, érthetetlenek lesznek, ráadásul a ható ok fogalma még csak magyarázatot sem kap, illetve homályban marad, hogy az anyag, a forma és a feladat (cél, funkció) miképpen lesznek okok. Arisztotelész fogalomhasználatáról tudni kell, hogy attól jelentős mértékben eltér a mai.

            Tanulságos, és a tankönyv (legalábbis a természetismereti rész) megismeréssel kapcsolatos megközelítéséről sokat elárul ez a szöveg:

Egy vagy néhány megfigyelés alapján sejtéseink lehetnek, a rendszeres együttes előfordulások alapján szabályokat fogalmazhatunk meg. A szabályok lehetnek feltétlen érvényűek (ha eddig még nem találtunk alóluk kivételt) vagy valószínűségiek (ha csak mértékekre, gyakoriságokra vonatkoznak). Ha a szabály mögött felismert összefüggés áll, törvényt kapunk.

Pusztán a megfigyelések alapján nem lehetnek sejtéseink. A megfigyelések értelmezése, leírása, az azonosságok megállapítása mind-mind már létező tudás mozgósítását igényli, a megfigyeléseink elméletirányítottak.

Mi lesz, ha majd egy kicsit is kritikusabb tanuló felteszi a kérdést, hogy „Mi van akkor, ha egy feltétlen érvényűnek ítélt szabály esetén egyszer csak találunk egy kivételt? A feltétlen érvény csak időleges lehet? Nem úgy van, hogy végül is minden szabály alól vannak kivételek? Mi értelme van ennek a fogalomnak (mármint a ’feltétlen érvényű szabály’ fogalmának)?” Természetesen a tanulónak igaza lenne.

A mértékekre vonatkozó kijelentések mitől eleve valószínűségiek?

Továbbá: a szabály nem egy felismert összefüggés? Mert ha igen – és szerintünk igen – akkor a mondat értelme szerint minden szabály törvény. Az utolsó mondatnak szinte semmi értelme nincs.

(a szerző egy nagy gyakorlattal rendelkező pedagógus, a tankönyv letölthető innen)

Tovább folytatjuk a könyvek részletes elemzését. 

130. o. Honnan ered a természetről nyert tudásunk?

A szöveg egy rigorózus induktív-empirista megközelítés alapján íródott. Természetesen ez lehet egy opció, csakhogy már elég régóta ellentmond a megismerésről alkotott korszerű elképzeléseknek, és a fejlett természettudományos neveléssel rendelkező országokban már nem követett szemléletmód.

            Ezt olvashatjuk: „Megfigyelés útján jelenségek egyidejűsége vagy egymásra következése állapítható meg úgy, hogy azok menetébe a lehető legkevésbé avatkozunk be”. Egyrészt a természeti megfigyelések egy része esetén (részecskefizika) a beavatkozás mindig jelentős, és nem kiküszöbölhető. A szövegben a „lehető legkevésbé” fordulat azt sugallja, hogy ez a beavatkozás „nagyon kicsi lehet”. De ez a részecskefizika esetén nem igaz. Nagyobb probléma, hogy a megfigyelések nem csak az egyidejűségek és az egymásra következések megállapítására szolgál, ennél jóval szélesebb körben alkalmazzuk. De az alapvető probléma az, hogy ma már a megismerési folyamatról szólva nem szabadna a megfigyelés emlegetésével kezdeni a leírást. Az empirista, induktivista álláspont alapvetően megkérdőjeleződött, a modern tudományelméleti paradigmák nem azonosulnak vele. A csak kicsit is kritikusan gondolkodó tanulók megkérdezik, hogy vajon a megfigyelések és a kísérletek eredményeit miképpen értelmezzük, milyen fogalomrendszert használunk, és vajon az honnan ered. A ma legáltalánosabban elfogadott felfogás szerint az emberi gondolkodásnak, a bennünk konstruált, a tapasztalataink értelmezésére is szolgáló naiv vagy tudományos elméleteknek, egyáltalán, a tudás önálló konstrukciójának van alapvető szerepe. A megfigyelések és a kísérletek mindig azt a célt szolgálják, hogy ellenőrizzük elképzeléseinket, és nem azokból alakul ki a tudás.

            Később: „A kísérlet során a kísérletező beavatkozik az események menetébe, mert kíváncsi a jelenségek okaira (miért éppen ez történik?)”. A kísérletek nem csak a jelenségek okainak vizsgálatára szolgálnak. De ráadásul a jelenségek okai közvetlenül nem vizsgálhatók. A kísérletek arra valók, hogy teszteljük a jelenségek okaira vonatkozó elméleteinket. Vagyis itt a szövegnek egy a szerzők alapszemléletével ellentétes logikát kellene demonstrálnia, ha valóban a jelenségek okaival szeretne érdemben foglalkozni.

            Majd: „A kísérlet megismétlésével az eredmény ellenőrizhető, kiszűrhetők az előre nem látható hatások, a véletlenek”. Az előre nem látható hatások – éppen azért, mert nem láthatók előre, nem kiküszöbölhetők. A véletlenek sem. A sztochasztikusság lényegében minden természeti folyamat sajátja, ráadásul nagyon sok folyamat esetén alapvető szerepet játszik, olyannyira, hogy a jelenségről valószínűségi leírást adhatunk csak.

130. o. feladatok zöld háttérrel

A szerzők a következő kérdéseket fogalmazzák meg: „Hogyan befolyásolja az alábbi esetekben a megfigyelés ténye és módja az eredményt (a megfigyelt lényt vagy tárgyat)? Mi okozza a különbséget? Melyik a hiteles?” Egy tankönyvszöveg nyelvileg legyen rendben! Itt komoly gondok vannak. A megfigyelt lény vagy tárgy eredmény? Nyilván nem. Itt élőlényekkel, tárgyakkal kapcsolatos folyamatokról van szó, és e folyamatoknak vannak eredményeik. De az sem érthető egykönnyen, hogy mire vonatkozik a „különbség” szó, valamint a kérdés, hogy melyik hiteles. Kitalálható, hogy a szerzők nagy valószínűséggel olyan megfigyelésekre gondoltak, amelyek során maga a megfigyelés befolyásolja a jelenséget, illetve olyan megfigyelésekre, amelyek esetén maga a megfigyelés nem befolyásolja a folyamatokat. Ám ezt a szöveget így iskolai tanulók kezébe nem szabadna adni.

130. o. lent

Ezt olvassuk: „Anyag általában minden elemi egység, amelyből valami összetett dolog felépül.”

A „dolog” szó használata elkentté teszi ezt a meghatározást. A szerző nyilván szinte megoldhatatlan feladat elé állította magát, amikor meghatározást kívánt írni az anyag fogalmára. De ráadásul e meghatározás szerint az elemi egységek (azok mik?) tekinthetők anyagnak, az, ami belőlük összeáll már nem. És kérdezhetjük: mi elemi?

(a szerző egy nagy gyakorlattal rendelkező pedagógus, a tankönyv letölthető innen)

 A környezetismeret tankönyv elemzése befejeződik.

49. o. 5. és 6. feladat

Itt egy térképről le kell olvasni, hogy Peti milyen utakon, utcákon át jut el otthonról az iskolába. Kicsit furcsa, hogy ezen a térképen egy utcának három neve, egy másiknak két neve is van, de végül is van ilyen a valóságban is, csak nagyon ritkán, mindig van valamilyen jól megadható oka (ilyesmi ezen a térképen nem látszik), és kisebb településekre egyáltalán nem jellemző. Persze nem tudhatjuk, hogy mekkora ez a település, és az utak, amelyeken Petinek is haladnia kell (egy utcaként: Katica-, Zápor- és Lomb utca) milyen hosszúak. Ha a lakóházat és az iskolát jelző rajzok méretarányosak, akkor ezek nagyon kicsi távolságok, és egészen távol van az életszerűtől az, hogy egy és ugyanazon utcának három neve legyen. De persze a méretarányokban nem lehetünk biztosak. Ezért aztán problematikus a következő kérdés: „Te ennél messzebb vagy közelebb laksz az iskoládhoz?”. Ha a rajz részletarányai hűek, akkor erre a kérdésre lehet válaszolni, azonban teljesen érthetetlen, miért van három neve ugyanannak az utcának ilyen kis távolságon belül. Ha az épületeket jelző rajzok aránytalanul nagyok, akkor akár még lehetne is három neve az utcának, de akkor meg a kérdésre nem lehet válaszolni.

50. o. 1. feladat

Ez a szöveg: „Álljatok fel, s figyeljetek tanítótok utasítására! Tanító a következő utasításokat mondja: Fogd meg a bal kezeddel a jobb füledet! Majd a bal kezeddel a bal térdedet! Fordulj balra! Menj előre két lépést!”. A második mondat elejéről hiányzik egy névelő. A tankönyv itt szereptévesztésben van, mert direkt módon átveszi egy tanítói kézikönyv szerepét. Ez valójában sok helyen rejtetten is így van a tankönyvben.

59. o. 4. feladat

A szöveg: „Ismertek-e még olyan anyagokat, amelyekből energiát állíthatunk elő?”. Energiát nem lehet előállítani anyagokból, semmiből nem lehet előállítani. Mindig energiaátalakulásról van szó. A nyelvünk tele van természettudományos szempontból hibás fordulatokkal (ezeket még a természettudományokhoz értők, azokkal foglalkozók, vagy azokat alkalmazók is használják sokszor). Az energia „termelésével” kapcsolatos problematikus megfogalmazásokat különösen nehéz elkerülni. Talán az lehetne a megoldás, hogy eleve energiaátalakulásról kellene beszélni.

            A probléma részben megmarad a feladat utáni összefoglaló, ismeretközlő részben is: „A természeti erőkből, mint a nap, a szél, a víz, valamint az ásványi anyagokból, mint a szén, a kőolaj, a földgáz, energiát tudunk nyerni. Ezeket használjuk az életünkhöz szükséges gépek, eszközök működtetésére”. Először is, az erő, természeti erő kifejezéseket ebben a hétköznapi nyelvi formában nem kellene használni egy természettudományos neveléshez használt tankönyvben. Az erő fogalmának határozottan más jelentése van a tudományban. A Nap, a szél a víz nem erők. A Nap egy égtest, nagy kezdőbetűvel írandó. Az energiát nyerni kifejezés bár részben elkerüli az előbb leírt problémát, azonban kétséges, hogy érthető-e a gyerekek számára.

60. o. a lap alján az összefoglalás

A szöveg szerint a szelektív hulladékgyűjtéssel is energiát takarítunk meg. A bírálónak ezzel kapcsolatban kétségei vannak, legalábbis nem annyira nyilvánvaló ez az összefüggés, hogy elsős gyerekek is azonnal lássák.

62. o. instrukciók az év végi összefoglalás során megoldandó feladatokhoz

A kapkodás jele, hogy ilyen mondat maradhatott a szövegben: „Munkátokat és ismertessétek a többi csoporttal!”. Apró hiba, egy fölösleges „és” van csak a mondatba, de jelzi, hogy nem normális menetben készültek ezek a tankönyvek. A többszöri ellenőrzés során – normális ügymenetben – az ilyen hibák kiszűrhetők.

 (a szerző nagy gyakorlattal rendelkező pedagógus a tankönyv letölthető innen)

Elemzésünk folytatódik

38. o. 1. feladat

A feladat rákérdez, hogy milyen az időjárás ősszel, és arra kéri a gyerekeket, hogy ezt a kérdést időjárási megfigyeléseikre alapozott táblázat adatai alapján válaszolják meg. Nyilván a fentebb már kritizált, a 36. oldalon található 2. feladathoz kötődik ez a feladat. Korábban táblázatról nem volt szó, félő, hogy elsősöknél még a táblázatok használatának bevezetése nem is indokolt (a bíráló ebben nem rigorózus, nem zárja ki, hogy megtanítható a táblázatok használata, de a tantervek alapján sem erősíthető meg, hogy ekkor ez már lehetséges). A tantárgy munkafüzetében van ehhez a feladathoz kapcsolódóan egy táblázat, a 38. oldalon, azonban annak meg nem érthető a használata. Nagyobb baj, hogy a feladat értelmetlen. Mert az rendben van, hogy megszervezhető, hogy szeptember 21. és december 21. között minden nap megtörténjék a mérés (fentebb már írtunk arról, hogy már ez is problematikus), azonban mit lehet majd kezdeni vajon ezzel az adattömeggel decemberben(?). Nincs mivel összehasonlítani. Kimondjuk, hogy esett 100 mm eső? Na és? Akkor most milyen az őszi időjárás? (Ráadásul egyik évről a másikra még évszak szinten is jelentős különbségek vannak mind a csapadék, mind a hőmérséklet, mint a szél tekintetében. És ha hó is esett, azzal mit kell kezdeni (nem megoldhatatlan, de ezzel a problémával a tankönyv egyáltalán nem foglalkozik)? Milyen információt hordoz az őszi időjárással kapcsolatban, hogy mondjuk a 91 napból 24 napon fújt a szél? Ezekből az adatokból nem lehet megmondani, hogy milyen az őszi időjárás, mert nem lehet tudni, hogy milyen módon kellene megkülönböztetni a többi évszaktól, illetve bajba kerülünk, ha egy nem tipikus őszi időjárásról van szó.

46. o. 1. feladat

Így kezdődik a feladat leírása: „Régen az emberek a természet és az állatok változásából következtettek az időjárásra”. Az állatok is a természet részei. Ez is egy nagyon apró hibának tűnik. Ma még nem tudjuk egészen pontosan, hogy az ilyen apró hibák miképpen alakítanak ki, vagy erősítenek meg a természet megismerése szempontjából problematikus elképzeléseket. Félő, hogy a hatás súlyos is lehet.

            A feladat így folytatódik: „A feladatok elvégzésével ti is kalendáriumot készíthettek”. Miért? Még ki? Kalendáriumról eddig szó sem volt.

            Ezután további nehezen megfejthető instrukciók következnek. Valamifajta mellékletből kell népi megfigyeléseket kivágni és sorba rendezni. De ez a melléklet micsoda, és hol van? Van egy függelék a könyv végén, de az a nemzeti parkokról szól. Az instrukció szerint előbb ki kell vágni, majd rajzlapra kell ragasztani a szövegeket, és ezt követően kell sorba rendezni őket. Nem előbb kellene sorrendet kialakítani? Vagy arról van szó, hogy egy-egy megfigyelés egy-egy rajzlapra kerül? Ez a szöveg alapján nem dönthető el pontosan.

            De folytatódik a feladat: „Válasszátok ki a ti évszakotokra jellemző népszokásokat! Ezeket is írjátok le egy rajzlapra”. Az összes népszokást egyetlen rajzlapra kell írni, vagy egy rajzlapra egyet? Nem világos. A népszokásokat leíró szövegek a tankönyvben vannak. Nem lehetett volna ezeket is valamifajta mellékletbe tenni? Vagy az a cél, hogy írjanak is a gyerekek? Ez az egész a végletekig zavaros.

            A feladat egyébként nem lenne rossz, és végre valami olyasmi, ami legalább egy kissé alkalmas komplexebb képességfejlesztésre. A jó tanító tud ebből jó projektet csinálni, de ehhez egy részben, legalábbis a feladathoz tartozó utasításokat illetően figyelmen kívül kell hagynia a könyvet.

(a szerző nagy gyakorlattal rendelkező pedagógus a tankönyv letölthető innen)

Elemzésünk folytatódik.

36. o. 2. feladat

A gyerekek mérőedény, szélforgó valamint hőmérő kihelyezésével időjárási megfigyeléseket végeznek az itt leírt feladat szerint. Vajon mi a célja ennek a megfigyelésnek? Ez nem derül ki. A természettudományos gondolkodásra már első osztálytól nevelni kellene, ezért nagyon fontos, hogy soha nem szabad céltalan, csak önmagáért kialakított megfigyeléseket végezni. De ezzel a megfigyeléssel egyébként is baj van. Naponta mikor kell megnézni a hőmérsékletet? Aminek az időjárás vizsgálata szempontjából értelme lenne, az a napi középhőmérséklet kiszámítása, de ahhoz háromszor kell mérni (ez még teljesíthető), és átlagot kell számolni (ez már túlmegy a kis elsősöktől elvárható tudásszinten). Vajon mit lehet majd kezdeni a szélre vonatkozó tapasztalatokkal, és ugyanígy a csapadékmennyiséggel? Ügyes tanító persze ebből is tudna értelmes projektet szervezni, de ebben a tankönyv nem segíti, és bár kétséges, hogy a könyvnek kellene-e ellátnia ilyen, kézikönyvekre jellemző feladatot, a gyerekek projektben végzett tevékenységét segíthetné, pl. azzal, hogy feltesz néhány kérdést a megfigyelések értelmével kapcsolatban, amelyekre csoportmunka keretében lehet választ találni.

37. o. 6. feladat

Így szól a feladat: „A szél alakítja a felhőket, formájukból megjósolható a várható időjárás. Figyeld meg az égbolton a felhők mennyiségét, alakját! Melyiknél számíthatunk esőre, melyiknél napsütésre?”. A felhők formájából nem jósolható meg a várható időjárás. A „megjósolható” szó használata is problematikus egy természettudományos tankönyvben. A feladat így folytatódik: „Melyik felhő miről kaphatta a nevét?” – és itt három ábrapár következik. Az első párban egy madártoll látható, és alakban hozzá hasonlító felhőpamacs, a második párban egy bárány és egy bárányfelhő, a harmadikban egy sötétebb „duzzadtabb” felhő egy karfiollal. A bárányfelhőt érti az ember, de vajon a másik két esetben milyen felhőnévre gondoltak a szerzők? Az értékelő tanácstalan, ami persze még nem jelenti azt, hogy nem valamilyen, amúgy közismert, csak számára ismeretlen elnevezésről van szó. Ha így van, akkor ez a kritika semmis, viszont ha itt nem az értékelő tudatlanságáról van szó, akkor ez egy vaskos hiba, mert a tanítók jó része sem tudja majd, mi járhatott a szerzők fejében.

37. o. 8. feladat utáni összefoglalás

Ezt olvashatjuk: „Az időjárás a hőmérséklet, a napsugárzás, a csapadék és a szél folytonos változása”. Az időjárás sokkal inkább egy kicsit hosszabb, pár órás, illetve napos időtartamra érvényes állapot, tehát nem folytonos változás, hanem állapot. Hogy a megfigyelt időtartam alatt is vannak kisebb változások, az igaz, mégis egy időjárási helyzetképben az időjárás összetevőinek inkább az állandósága jellemző. Mint nagyon sok szónak a nyelvben, ennek a jelentése is elmosódik azonban kissé, és beszélhetünk az időjárásról mint az ilyen állapotok összességéről, egymásutánjáról, és ekkor már nagyobb szerepet kap a változás, de ekkor is az egyes időjárási helyzetek, helyzetképek egymásba való átalakulásáról van szó. A természettudományos nevelésben számtalan olyan helyzet van, amikor hétköznapi fogalmat használunk, de már „kacsintgatunk” a tudományos fogalom „irányába”. Ugyanakkor elég precíz definíciót esetleg még nem adhatunk, ezért leírunk valamit, amit a leginkább felfoghatónak tartunk az adott korú gyerekek számára, de ami tudományos szempontból meglehetősen pontatlan. Valójában ma még nem tudjuk, mekkora kárt okozunk azzal, hogy pontosan definiáltnak állítunk be egy fogalmat, vagyis azt a látszatot keltjük, mintha pontosan megmagyarázott lenne az értelme. Még nagyobb a baj, ha a definíció még rossz is, mint ebben az esetben.

(a szerző nagy gyakorlattal rendelkező pedagógus a tankönyv letölthető innen)

Az elemzésünk folytatódik.

17. o. 4. és 5. feladatok

Tipikus példa arra, hogy a könyv valójában egy feladatgyűjtemény. Itt egyrészt a csírafejlődés szakaszait kell megnevezni, másrészt meg kell mondani, hogy a különböző fázisokban mire van szüksége a fejlődő csíranövénynek. Ezek nyilvánvalóan olyan ismeretek, amelyeket legfeljebb nagyon kevés gyermek birtokolhat. Most tegyük félre azt a kérdést, hogy vajon tényleg fontos-e, hogy egy elsős tanuló mindezeket elsajátítsa! Tegyük fel, hogy meggyőztük magunkat: ezt mindenképpen meg kell tanítani! Jó, de hogyan? Ez az, amiben a könyv nem segít. Kész ismeretek visszamondását (reprodukálását) kéri, a többit rábízza a tanítóra. Ez persze nem óriási probléma, a modern oktatásban a tanító feladata, hogy létrehozza a megfelelő tanulási környezetet. Igen ám, de a fejlett nevelési rendszereket birtokló helyein a világnak ebben a tanítót sok minden segíti, elsősorban oktatási programcsomagok, amelyekben éppen az található meg, hogy az adott tanítási-tanulási folyamat milyen környezetben, milyen tevékenységekkel szervezhető meg. Ez itt teljesen hiányzik, vagyis a tanítók magukra vannak hagyva.

18. o. 1. feladat

„Mivel tölthetik a családok szívesen a szabadidejüket?” – Vagy azt kellett volna írni, hogy „töltik”, vagy a „szívesen” szónak kellett volna kimaradnia.

18. o. 2. feladat

A teljes feladatszöveg: „Mivel foglalkozhatunk még a szabadidőben? Sorold fel az alábbi képen látható állatokat! Mondd meg, hol élnek!”. De vajon a szabadidőnek mi köze van ahhoz, hogy milyen állatok láthatók a képen? Mintha itt komoly szerkesztési problémák lennének. pedig igazán nincs sok szöveg.

18. o. 3. feladat

„Milyen állatok élnek az emberek közelében? Miért?”. Mire vonatkozik a „miért” kérdés?

18. o. 4. feladat

„Mely állatokat tartjuk kedvtelésből?” – vajon a „kedvtelés” szót ismerik a gyerekek? Ha van, aki ismeri, akkor egyáltalán ki ismerheti? Milyen társadalmi csoportokhoz tartozók ismerik? Tudjuk persze, hogy a tanító megoldhatja ezt a problémát, sőt, még jól is jöhet a szónak a megismerése, értelmezése. De megteszi majd minden tanító, aki használja ezt a feladatot?

19. o. 5. feladat

Így szól: „Figyeld meg, mi a különbség az élőhely és a lakóhely között! Beszéld meg a pároddal!”. Ahhoz, hogy meg tudjam figyelni az élőhelyet és a lakóhelyet, tudnom kell, mik azok. Tipikus példa, hogy hiszünk abban, hogy a megfigyelés hatására a gyerekek fejébe „bemásznak” az ismeretek. Az empirista, induktivista megismerésfelfogás érvényesülésének eklatáns példájáról van szó. Az ilyen feladatok csak arra jók, hogy a fogalmat már ismerő, vagy azt gyorsan elsajátító tanulók szerezzenek még néhány jó pontot a tanítónál.

20. o. 2. feladat

Ez egy játék, amelynek a leírásában egy rész a következő: „Amikor [a játékmester] azt mondja, hogy zsipp-zsupp, akkor mindenkinek helyet kell cserélnie. Aki elrontja, az lesz a játékmester”. Az, hogy „mindenkinek helyet kell cserélnie”, vajon mit jelent? Kivel, mivel kell helyet cserélni? És hogy lehet elrontani? És mi van akkor, ha többen is elrontják? Mi van akkor, ha valaki mindig játékmester szeretne lenni, amikor csak lehet, ezért ha nem ő az, és kiválasztásra kerül, akkor szándékosan elrontja a megoldást, feltéve, ha tudja, mi az (a helyet cserélés)?

(a szerző nagy gyakorlattal rendelkező pedagógus a tankönyv letölthető innen)

5. o. Előszó kezdete

Rögtön az első mondat: „A környezetismeret tantárgy sok érdekességet tartogat számotokra!”. Vajon miért van felkiáltójel a mondat végén? Majd azonnal a második mondat: „Tanóráin megismeritek a természet törvényeit, az élet jellemzőit”. Az elsősök – többségükben – még nem tudnak olvasni. Ezért az előszóval nyilván úgy találkoznak – ha találkoznak –, hogy valaki felolvassa nekik. Vajon mit ért egy 6-7 éves abból, hogy „a természet törvényei”, és abból, hogy az „élet jellemzői”? Egyébként pedig: vannak az életnek jellemzői? Mihez képest? A „nem élethez” képest? Az ezt követő szövegben (a legelső bekezdésben) még ilyen kifejezések olvashatók: „változatos feladatok”, „a környezet összefüggései”, „a hallottak értelmezése”. Ezek az elsősök többsége számára idegen, érthetetlen fordulatok lehetnek.

 5. o. Az előszó utolsó bekezdése

„A tanév végére megtanultok eligazodni a mindennapok világában, megértitek az élet változásainak okait, a természet körforgását. Felismeritek, hogy ti is részei vagytok a természetnek, felelősséggel tartoztok önmagatok, társaitok és a többi élőlény iránt”. Ha minderre egy tantárgy egy tanéves oktatása képes lenne, akkor az lenne a világ legelső csodája. Kérdés, mit jelent vajon az a kifejezés itt, hogy „az élet változásai”. Elsőre az evolúcióra tippelnénk, azonban az természetesen nem elsős tananyag. De akkor mit jelent? És a „természet körforgása” is értelmetlen kifejezés, a természet nem forog körbe. Vannak benne körfolyamatok, de körforgásról szó sincs.

 7. o. 5. feladat

A feladat szövege: „Az iskolában sok érdekességet fogsz tanulni. Egyre okosabb és ügyesebb leszel. Mivel szeretnél foglalkozni, ha felnőtt leszel?”. Vajon a kérdésnek mi köze van az előtte lévő két mondathoz?

 7. o. 6. feladat

Ez egy játék, aminek a leírása: „Egy gyermek kimegy a teremből, a többiek kiválasztják egyik társukat. Visszahívjuk a gyermeket, aki a többieket kérdezgetve (pl.: Barna hajú? Szemüveges? Kék nadrágja van?) kitalálja, kire gondoltak a társai”. A logikus első kérdés: „Kire gondoltatok?”.

 9. o. 5. feladat

A felkérés: „Jelöld koronggal a képen a helytelenül viselkedő gyerekeket!”. Az első képen négy tanuló ül két iskolapadban. Ketten közülük előre figyelnek, ám egyikük eszik (gondolom az órán), ráadásul szétszórja a szemetet (almacsutka, stb.), a másik jelentkezik (nyilván, gondolom, tanóra van). A másik pár viszont beszélget. A szerzők valószínűleg arra gondoltak, hogy tanórán nem szabad enni, egyébként sem szabad a szemetet szétszórni, és a tanórán nem szabad beszélgetni. Ebből legalább kettő problematikus. Különösen a beszélgetés tiltása. Jó, természetesen meg lehet beszélni ezeket a helyzeteket nagyon nyitottan is, lehet a végeredmény az, hogy miért ne lehetne enni tanórán (ez megállapodás kérdése), és megbeszélhetjük azt is, hogy minden olyan alkalommal, amikor együttműködésre van szükség, természetesen lehet, sőt, szükségszerű is, hogy beszélgessünk. Vajon erre gondoltak a szerzők?

(a szerző nagy gyakorlattal rendelkező pedagógus a tankönyv letölthető innen)

A tankönyvről általában

1. A tankönyv gyakorlatilag képekkel segített feladatokból épül fel. Hogyan lehet vajon használni? A leginkább az képzelhető el, hogy kezdetben a tanító olvassa fel a gyerekeknek a feladatok szövegét, vagy fogalmazza meg önállóan azokat, később már maguk a gyerekek olvassák el, majd megoldják a feladatokat. Az ily módon történő használata során a pedagógus lényegében követi a tankönyvet, valójában az irányítja a tanítás-tanulás folyamatát. Tekintve, hogy a feladatok többsége esetén valamilyen magyarázatra is szükség van, sőt, nagyon gyakran jól meghatározott ismereteket kell prezentálnia a tanítónak, ezért az egész folyamat – bármennyire is tevékenységközpontúnak tűnik a feladatok sora – ismeretátadássá válik. Ezt csak erősíti, hogy a feladatok döntő többsége vagy már eleve létezőnek feltételezett, vagy a tanórán történő ismertetés alapján elsajátított ismereteknek a reprodukcióját igényli. Pl. képekhez kell évszakokat rendelni, kép segítségével el kell mondani, hogy mire van szükségünk testünk ápolásához, meg kell mondani, hogy az egyes napszakokban kinek hogyan köszönnénk, tudni kell, hogy egyes élőlények mivel táplálkoznak, stb., stb. Vagyis itt áltevékenykedtetésről van szó, valójában a tankönyv egy repetitív pedagógia eszköze lehet elsősorban.

 2. Ettől eltérő használat is elképzelhető, de az már jelentős egyéni „pedagógiai befektetést” igényel a tanítótól, ezt nyilván egyesek meg is teszik, félő azonban, hogy a többség nem. Ekkor azonban a könyv nagy része tanítói segédkönyvvé változik, hiszen csak feladatokkal és képekkel segít a tanítónak összeállítani egy saját programot. A tanító megtervez egy tanítási-tanulási folyamatot, és ezen belül szán szerepet a tankönyv egyes részeinek. Pl.: „Nyissátok ki a könyvet itt [és felmutat egy oldalt, hiszen a gyerekek még nem ismerik a számokat]. Nézzétek meg az itt lévő képet [melyiket?]. Mondjátok meg nekem, hogy…!”. Vagy egy másik lehetőség: „ Dolgozzanak együtt a négyes csoportok. Nyissátok ki a könyvet itt! Beszéljétek meg a csoportban, hogy a képen mi látható. [És itt jöhet még valamilyen konkrétabb feladat.]

 3. A feladatok jelentenek megbeszélést, valaminek az elmondását, leírását, képeken látható dolgok megnevezését, közös tulajdonságok, vagy éppen különbségek képekről való leolvasását és azok elmondását. Szinte minden esetben azt feltételezzük, hogy a gyerekek, vagy a gyerekek közül egyesek ismerik a választ. Ez persze sokszor reális feltételezés, de felmerül két probléma:

•         Az egyik probléma, hogy lehetnek kulturális okai annak, hogy egyes gyerekek nem ismerik a választ. A kérdések szinte mindegyike kedvez a fehér, középosztálybeli gyerekeknek, mert az ő feltételezett tudásukra épít. Vagyis ez a könyv súlyosan diszkriminatív. Pl. a 16. oldalon a 2. feladat arra kérdez rá, hogy miért fontosak a növények. Egyes gyerekek már hallhattak ilyesmiről, otthon beszélgethettek erről, stb., miközben más gyerekek számára ez idegen téma. Az ökológiai, környezetvédelmi, fenntarthatósági kérdések sokkal valószínűbben merülnek fel a magasabb társadalmi presztízsű családokban.
•         A másik probléma, hogy a gyerekek a kérdésekre különböző válaszokat ismerhetnek. Jó példa erre a 14. oldalon kezdődő rész, amely az élő és élettelen megkülönböztetésével foglalkozik. A gyerekek egy jó része 6-7 éves korban a növényeket még nem tartja élőnek, mert többségük naiv elmélete szerint a növények nem mozognak maguktól, és csak a maguktól mozgó dolgok lehetnek élők. Tudni kellene, hogy ez egy jelentős fogalmi váltás, ami nem intézhető el úgy, hogy megtanítjuk mik az életjelenségek, és megmutatjuk, hogy a növények mindezeket produkálják. A gyermeki fogalmak fejlődésének egy jóval alaposabb ismeretére lenne szükség ahhoz, hogy az ilyen, fogalmi váltást igénylő helyzeteket pedagógiailag kezelni lehessen, és a tankönyv is segítse a váltást.

4. Végül is ez a tankönyv egy feladatgyűjtemény. Sokkal inkább munkafüzet (miközben van az is hozzá). E probléma kapcsán megmutatkozik a tankönyvek korszerű pedagógiai környezetekben való alkalmazásának lényegi ellentmondása. Az elemzett tankönyv alapvetően egy letűnt pedagógiai kor rekvizituma, ahogyan az minden olyan taneszköz, amely ismereteket közöl, vagy csak „visszakérdez” azért, hogy azokat megtanulják, bevéssék a gyerekek, illetve amely megmondja a tanárnak, tanítónak is, hogy mik az elsajátítandó ismeretek. Tankönyv egy korszerű pedagógia keretében vagy nincs is, vagy ha van, akkor valóban taneszköz, az összetett, nagy önállóságra és együttműködésre épülő, problémákra, projektekre alapozott tanulási folyamat során segítséget nyújt. Ezt a könyvet is lehet így használni, bár nem ebben a szemléletben készült, ezért kissé kényelmetlen a használata. A nagyobb baj, hogy a tanítóknak csak egy kis része lesz alkalmas arra, hogy kreatívan, saját tanítási-tanulási folyamatot tervezve és szervezve használja eszközként a könyvet.

 5. 2010-ben készült egy képességháló a NAT Ember a természetben (akkor még ez volt a neve) műveltségterületéhez. Ma már nem szükséges különösebben bizonygatni, hogy a tanítási-tanulási folyamat meghatározó céljait nem elsősorban ismeretek valamilyen szintű elsajátításában, hanem bizonyos tevékenységek elvégezni tudásában kell megfogalmazni. A mondott képességháló – egyfajta megközelítésben – számba vette a szóba jövő tevékenységeket, tehát nem mondhatja senki, hogy nem áll rendelkezésre segítség a megfelelő tantervszerkesztéshez és tankönyvíráshoz. Az természetesen kétségtelen, hogy bármely tevékenység elvégzéséhez szükség van ismeretekre is. Sőt természetesen nagy a jelentősége annak, hogy tevékenységeinkhez nagy tömegű, jól szervezett, megbízható, vagy pontosabban adaptív elméleti bázissal rendelkező, előhívható ismeretek álljanak rendelkezésre. Az a taneszköz azonban, amely nem veszi figyelembe, hogy nem pusztán a tevékenységekhez szükséges ismeretek rögzítéséről van szó, hanem elsőrendűen maguknak a tevékenységeknek a megtanulásáról, az a taneszköz nem tölti be az alapvető funkcióját. Az elemzett tankönyv rendkívül esetlegesen kapcsolódik be a tevékenységek, mögöttük a képességek, a kompetenciák fejlesztésébe. Látszik, hogy nem az összetett személyiségösszetevők fejlesztésének célja vezérelte az elkészítését, hanem pusztán a szokásos környezetismeret tananyag megtanításának szándéka.

 6. A rajzok a bíráló számára nem tűnnek megfelelőnek. Sok esetben az emberi arcok csúnyák, a képek túlságosan leegyszerűsítettek. Előfordulhat, hogy ebben a bírálónak egyáltalán nincs igaza, ezért a kipróbálás során jó lenne gondot fordítani arra, hogy megtudjuk, a gyerekek milyennek találták a rajzokat. Végül is az ő tanulásukat kell, hogy segítsék.

(a szerző nagy gyakorlattal rendelkező pedagógus a tankönyv letölthető innen)